Saku Mantere, Sini Liesjärvi, Thomas Karlsson, Jari Kuusisto:
MITEN KESKUSTELEVA OPPIMINEN TOTEUTETAAN FILOSOFIAN OPETUKSESSA JA MITÄ
SIITÄ SEURAA?
1. Mitä on keskusteleva oppiminen?
2. Menetelmät, joilla keskusteleva oppiminen toteutetaan
3. Mitä tästä seuraa?
3.1 Opiskelija
3.2 Opettaja
3.3 Yhteiskunta
3.4 Filosofia
1. Mitä on keskusteleva oppiminen?
Lähtökohtana on oppiva yhteisö (vrt. Lipmanin community of inquiry),
joka tuottaa filosofista tietoa keskustelun kautta. Tieto määritellään
oppimisessa ei klassisesti siten, että tiedon ei katsota olevan valmiiksi
olemassa opettajan antamana, vaan tietoa luodaan yhdessä yhteisön
keskustelun kautta.
Keskustelussa ilmenee kaksi toisiaan täydentävää piirrettä: kriittinen
ja luova. Jaottelu juontuu Lipmanin ajattelun määritelmään. Keskustelussa
voidaan periaatteessa katsoa luotavan tietoa kolmivaiheisessa
prosessissa, jossa ensin luodaan, tehdään löytö, tämän jälkeen
reflektoidaan kriittisesti ja lopulta liitetään tieto olemassaolevaan
viitekehykseen. Ajattelun kriittisyys ulotetaan myös koskemaan
keskustelun taustalla piileviä periaatteita ja kriteerejä.
Opettajalla on tämän kaltaisessa oppivassa yhteisössä keskeinen,
muttei klassinen rooli. Opettajan tehtävä on aktivoida keskustelua ja
mahdollistaa koko keskustelu. Aktivointi tulee ulottaa erityisesti
koskemaan hiljaiset tai muuten ei-motivoituneet oppilaat.
Opettaja ei kuitenkaan ole passiivinen tiedollisissakaan keskustelun
kysymyksissä. Opettaja luo ensinnäkin keskustelun alkuasetelman ja
myöskin jonkin verran reguloi keskustelua (tästä enemmän myöhemmin),
kuitenkin vähemmän keskustelun alussa kuin sen kehittelyvaiheessa.
Taveoitteena on joka tapauksessa abstrahoida arkikokemus yleisemmmiksi
periaatteiksi, joka täytyy tehdä jäsennetyllä tavalla sekä ottaa huomioon
myös joitakin arvopohjaisia näkökohtia (ks. kolmas kappale).
Oppivan yhteisön lähtökohta on taidollinen, myös filosofian osalta.
Filosofia nähdään pohjimmaisena kognitiivisena taitona muille aineille.
Taidot voidaan Lipmania mukaillen jakaa neljään ryhmään: tiedon etsimiseen
(inquiry) liittyviin, päättelyllisiin (rational), informaation
jäsentämiseen liittyviin sekä merkityksen avaamiseen liittyviin (translation).
2. Menetelmät, joilla keskusteleva oppiminen toteutetaan
Hahmotimme käytössä olevat menetelmät kahden yläkäsitteen, tiedollisten
ja välineellisten menetelmien alle. Tiedolliset menetelmät ovat
sellaisia menetelmiä, jotka nähdäksemme liittyvät myös jossakin määrin
esitettävään tiedonsisältöön. Tiedollisiin menetelmiin katosoimme
kuuluvan ainakin ongelmakeskeisen oppimisen ja asioiden
havainnollistaminen, sekä myös erilaiset kollektiiviset jäsennystekniikat
(mind mapping, loogiset puut, jne.)
Havainnollistaminen on laaja kokonaisuus, johon kuuluvat ainakin
erilaiset arkieleämästä poimitut esimerkit, joilla teoria liitetään
osaksi oppilaiden elämismaailmaa (Habermas). Lisäksi ei-filosofian
materiaalien (elokuvat, tekstit, sarjakuvat, tekniset laitteet, jne.)
ovat havainnollistamisen väline. On lisäksi olemassa erilaisia (vrt.
Wilson) suoraan filosofiaa havainnollistavia esineitä ja jäsennystapoja,
kuten vaikkapa logiikkakorttipakka.
Välineelliset menetelmät ovat suoraan opetustekniikkaan liittyviä
menetelmiä. Välineellisten menetelmien osalta hahmotimme väittelyt,
tunteisiin vetoaminen (yllätyksellisyys, huumori, epävarmuus-ratkaisu) ja
erilaiset ryhmämenetelmät.
Tehtyyn jaotteluun on huomautettava, että todellisuus asiasta on
kaikkea muuta kuin dikotominen: asiat liittyvät voimakkaammin toisiinsa,
kuvio kuitenkin auttanee jäsentämään todellisuutta alkeellisella tasolla.
Esitettyjen menetelmien hahmottama kuva vaatii jonkin verran
reflektiota. Menetelmien riskinä on selkeästi eräänlainen "anything goes"
-lähestymistapa, jolla ei suoraan sanottuna ole mitään tekemistä
filosofian kanssa. Toiseksi: tunnilla on myös oltava jokin selkeästi
hahmotettava teema, jotta oppimista voisi ylipäätään tapahtua. Opettajan
on siis myös kyettävä ohjaamaan ja reguloimaan keskustelua rakentavasti.
Tämä kuitenkin aiheuttaa helposti jonkinlaisen bessewisser-ongelman, eli
opettaja helposti luo vaikutelman keskustelusta vain lumeenomaisena
verhona oman viisautensa edessä.
On myös muistettava, että opettaja oma osaaminen ja arvopohja asettaa
keskustelun kontekstille tietyt reunaehdot. Opettaja ei voi osata kaikkea
ja tämä näkyy keskustelun ohjauksessa. Tämä on tiedostettava: "Sokrates
on viisas, sillä hän tietää, ettei tiedä."
3. Mitä tästä seuraa?
Lähestymme keskustelevan oppimisen vaikutuksia neljästä näkökulmasta:
opiskelijan, opettajan, yhteiskunnan ja filosofian kannalta.
3.1 Opiskelija
Opiskelijaa kohtaa abstrahoinnin haaste ehkä salakavalammin kuin
perinteisen, luentotyyppisen oppimisen yhteydessä. Kun asiat esitetään
useimmiten käytännön kautta ja elämismaailmaan liittäen, saattaa
abstrahointi tuntua vieläkin vähemmän miellyttävältä, sillä käytäntöön
olisi mukavampi jäädä. Opettajan tulee ottaa tämä vastustus huomioon, ja
asettaa painoa nimenomaan abstrahoinnille tekemällä myös siitä
sisäisesti palkitsevaa.
Näemme tämän ongelmakentän ikään kuin mäen laskemisena polkupyörällä:
kun aloitetaan helposta alamäestä, eli käytönnöstä, kohdattu ylämäki voi
tuntua psykologisesti raskaammalta kuin perinteisessä opetuksessa
kohdattu jatkuva käsitteellinen lihasrasitus.
Opiskelija kuitenkin saa nähdäksemme huomattavasti enemmän
keskustelevasta lähestymistavasta: jo pelkästään onnistumisen kokemuksia
on helpompi luoda rohkaisevan palautteen avulla. Opiskelija tämän lisäksi
oppii nimenomaan taidollisesti, ja saa myös siirtovaikutuksena muita
valmiuksia: esimerkiksi itseluottamusta, retorisia valmiuksia, jne.
On kuitenkin muistettava, että varsinaista siirrettyä informaatiota
kohdistuu oppilaaseen luultavasti vähemmän kuin luennoitavassa
opetuksessa. Hyvin tunnollinen opiskelija saattaa perinteisessä
opetuksessa saada enemmän raakaa informaatiota nimien, suuntausten, ym.
muodossa. Tämä on kuitenkin hyväksyttävä, ja on muistettava, että suuren
joukon utiliteetti kohonneena motivaationa on hyvä, myös raaempien
informaatiosisältöjen kohdalla (lue: kirjastakin voi lukea.)
3.2 Opettaja
Opettaja joutuu melko laajojen vaatimusten eteen. Häneltä vaaditaan
enemmän valmiuksia niin aineenhallinnan kuin sosiaalistenkin taitojen
yhteydessä.
Aineenhallinnan tulee olla huomattavan jäsentynyttä ja temaattisesti
suuntautunutta. Sen tulee myös olla kattavampaa, sillä opettaja vaikuttaa
vähemmän ainesisältöihin. Opettajan on myös kyettävä improvisoimaan ja
esittämään asia retorisesti mielekkäällä tavalla (enemmän kuin aiemmin).
Sosiaalisista taidoista vaaditaan enemmän sosiaalista tilannetajua,
ryhmädynamiikan ymmärtämistä, ja kykyä asettua oppilaan asemaan.
Opettajan persoonallisuuden on oltava melko kehittynyt, sillä opettajan
on tultava lähemmäksi oppilasta kuin klassisessa opetuksessa.
3.3 Yhteiskunta
Yhteiskunta asettaa vaatimuksia kaikelle opetukselle - onhan koulutus
nimenomaan yhteyskunnallinen toiminto. Esimerkkinä voidaan mainita
FOTA-hanke, joka pyrki hieman Lipmanin tapaan integroimaan filosofiaa
osaksi opetuksen kokonaissisältöä. FOTA:n filosofiakäsitys on kuitenkin
jonkin verran erilainen kuin Lipmanilla, sillä FOTA-ajattelussa ei
nähdäksemme kovin voimakkaasti painotettu luovan ajattelun ihannetta,
vaan lähestymistapa oli systemaattinen, käsitejärjestelmiä rakentava.
Yhteiskunta ei kaipaa koulutukselta silkkaa rationaliteettia vaan
järkeä, viisautta (reasonability). Tähän kuuluu rationaliteetin lisäksi
arvopohja ja normisto, jotka ovat yhteiskunnallisesti määräytyneitä. Tämä
näkyy mikrotasolla jo yhden ihmisen kognitiivisten ja emotiivisten
taitojen yhteispelinä.
3.4 Filosofia
Keskusteleva lähestymistapa saattaa johtaa filosofian siirtymiseen
hieman emansipatorisempaan (Habermas) tai edifioivampaan (Rorty)
suuntaan. Suurin vaikutus kuitenkin saataneen filosofisen
perussivistyksen muodossa, joka saadaan filosofian motovoituneempana ja
integroituneempana esiintymisenä yleissivistyksessä.
